數字化時代教育的發展走向

　　作者：鄒紅軍（華中師範大學教育學院）

　　黨的二十大報告指出，深入實施科教興國戰略，推進教育數字化，辦好人民滿意的教育。教育作為立德樹人的韆鞦智業，是我國現代化建設的重要戰略支撐，教育數字化是建設教育強國的必由之路。但長久以來，很多人習慣於將教育數字化視為一個實踐性甚至是技術性的命題，而擱置了許多前提性甚至是根本性的問題。數字化時代，面對人類社會的技術加速度，我們有必要首先對數字化之於教育的價值與可能作出理論上的回應，在思想中把握教育的未來，從而更好地服務於教育數字化建設，在邁向教育強國的征程中不斷前行。

　　深重的數字化生存

　　斯蒂格勒賦予技術在人朝向整全的生命歷程中的神聖責任，技術之於人的存在性意義從未得到如此彰顯。在某種意義上而言，人類的歷史即技術的歷史，技術不斷創造、重構著人類社會，每個時代的人們都享受著技術的紅利。如今，數字技術正在推動一場深刻的社會變革，量子計算、基因剪輯、人工智慧等技術給人類社會帶來了廣泛而深遠的影響。新冠肺炎疫情期間，我們見識了數字技術給教育帶來的巨大能動性。但有些吊詭的是，技術似乎已經開始“造反”：大數據和演算法不斷將“此在”納入全時空性的記錄、計算、標注和區隔的“技術裝置”中；數字界面的天幕投映使每個人被深深地凝視、吸附乃至捆綁于無底的“數字黑洞”之中；技術性的反智主義正在大地上游蕩，一種“不用頭腦，只用眼睛”的生活方式與“態度先於理解，表態先於判斷”的生活態度正在擴散；數字技術加速的存在性焦慮空前膨脹，一種不知從何而來卻能強烈感受到的壓迫感正在撕裂我們對於生活的信心；諸多高風險的生物技術、智慧技術正在將人類帶往一個不確定的未來……與此同時，“數字貧困”“數字鴻溝”等問題也再度浮出水面，教育在享受技術福祉的同時也面臨著諸多風險。現代技術會將教育帶往何處成為擺在我們面前的重要問題，或者説它已經成為一項時代課題。

　　教育的“五維”轉向

　　我們似乎能夠感受到教育正處於某種轉向之中，但是這種轉向目前並不明朗，也很少為人所把握到。是故，筆者試圖在此提出思考數字化社會與教育變革更為一般性的框架，其涉及這一關係性問題更為一般的前提性、根本性問題，也就是數字化社會中教育的主體、知識、媒介、時間與空間問題。

　　進入數字化社會，人的存在獲得了雙重的主體性身份，一方面，正如尼采所説，人必須忠實于“大地”，另一方面，人可以自由地遊走在“擬像”空間中，甚至在某種程度上成為“遊蕩”在數字化空間中的主體性“幽靈”。面對這種存在論條件的技術性重構，教育必須回應數字化時代人的存在的多樣性對其提出的要求，因為這意味著教育的多樣性。現代技術已經深徹影響了今日兒童的生理乃至心理結構，傳統兒童觀對於理解數字化時代的兒童面臨失效，必須有所更新。同樣，面對技術體系的快速進化特別是人工智慧指數級的發展，傳統教師的職業定位也已受到嚴重威脅，“智慧化時代何以為師”拷問著每一位教育工作者。我們明白，只有放大“人”本身的優越性，才能在未來的“人—機”競爭中有所勝出。

　　人們常説，數字化時代的知識似乎已經不再是一個問題，但當我們仔細審視這一問題，就會發現數字化時代“千瘡百孔”的知識現狀。它一方面意味著隨著技術理性對於普遍性知識的瓦解，人們逐漸放棄了關於知識的信任甚至信仰；另一方面，人們所試圖構建的新知識方案又不足以應付這個多變的世界。在相信與懷疑之間，知識不再可信、可用、可愛，甚至淪為一種娛樂化的狀態。在巨大的資本浪潮的裹挾下，知識分子對於知識的責任與信念正在下降。面對這樣一個知識已經難以給出生存承諾的時代，教育怎麼辦？筆者認為，為了有效扭轉知識的不堪處境及其對教育提出的普遍質疑，我們必須重建知識的整體性，抵制知識的資本化與娛樂化大潮，並且復歸具身性的知識生産。

　　在一個“人人皆媒介”的泛媒介化生存時代，在數字化技術所編織的存在之網上，幾乎每一個人都成為其中的一個節點。在某種程度上而言，難以進入擬像化生存界面的存在者是會被拋出數字化社會的。想想疫情期間那些不會使用智慧手機、不會使用健康碼的人，這種存在性被拋的感受就會立刻強烈起來。因應於此，我們的教育必須對人的發展的時代性素養要求有所回應，也就是將培養數字化素養作為當前教育的重要任務。數字化素養既意味著足夠的操作性知識，也意味著一種充分的規範性框架，是知識與倫理的和合，而數字倫理對於當下及未來而言尤為重要。

　　數字化社會的時間已經在某種程度上被打散、重組，如果我們將前現代社會的時間稱為“線性時間”，那麼數字化社會的時間則更多地表現為尼采意義上的“圓性時間”。也就是説，時間在其物理的維度上被事理所取代，我們可以任意地使時間快退或者快進，甚至在某種意義上留住時間。這種時間機制對於教育的意義何在呢？它啟示我們，需要充分認識教育時間的複雜性，任何一種教育時間都不是一種簡單的流逝，而是師生生命的流動與交匯，既負載著教育者進入教育場域中作為存在者之存在的經驗總和的展開，也負載著受教育者已有的生命體驗，它們總是創造性地展開。因此，教育必須重視時間的當下性，致力於此在時間的當下性的獲致與展開，也就是杜威意義上的教育的目的在教育本身，教育應該承諾所有人獲得當下的幸福，而不是為了一個遙遠的未來放棄當下的各種可能性。

　　空間因在數字化社會中的面向愈加廣泛而迅速地體現在由數字化界面所搭建的虛擬空間的膨脹上。吉登斯筆下的現代性脫域機制在尼葛洛龐蒂喊出人類進入數字化生存之後被改寫了。如果説現代性就是時間消滅空間的話，那麼數字化社會則意味著空間對於時間的反撲，空間獲得了與時間同樣的存在論地位。現代教育技術將人“帶出”了傳統教室，帶領人們走向了實體與虛擬並存的教育空間，如果時間允許，教育空間從來不是問題。伊裏奇的“非學校化社會”理念在數字化社會得到全面而深徹的體現。因此，教育必須轉變傳統的空間觀，重視教育的數字化空間建設，重新確立家庭教育的歷史方位，扣好兒童生命的第一顆紐扣，以此朝向一種可能的美好的共在智性生活。

　　同時，我們也必須看到，數字化社會中的教育內容正在被重構，也即傳統“五育”應該有時代性的刷新。今天的德育，不僅要培養傳統美德，也要面向數字倫理；今天的智育，不僅要延續知識教育傳統，也要關注超越知識的存在性智慧；今天的體育，不僅要將健康作為目的，也要將健康與美的融合作為身體的豐富性；今天的美育，不僅是傳統美學觀的現代化激活與轉化，也是數字美學的技術化實踐；今天的勞動教育，不僅是具身性勞動的身體打開，也要將數字勞動作為一種新型方式。

　　數字化社會的未來與教育

　　2019年，被譽為創造了英文文壇“奇跡”的英國“國民作家”伊恩麥克尤恩（Ian McEwan）發表了小説《我這樣的機器》（Machines Like Me）。麥克尤恩筆下的智慧機器人“亞當”幾乎和人類一模一樣，它像人一樣談話、寫詩、勞動，與人為善、渴望愛情，擁有人類情感與自我意識，在人類先入為主的倫理規制下，“亞當”幾乎可以為人類解決所有的知識問題，但卻在“小馬克”（兒童）面前毫無信心。就在筆者即將收筆之際，諾貝爾文學獎得主、日本作家石黑一雄所著長篇小説《克拉拉與太陽》（Klara and the Sun）漢譯本問世。石黑一雄在書中呈現了這樣一種教育圖景：有錢人家的子弟不用上學，他們通過一種克拉拉稱之為“矩形板”的設備來接受螢幕裏的教師輔導，同學之間通過定期的社交會議産生物理互動。這似乎與筆者關於數字化社會中的未來教育構想不謀而合。在某種程度上而言，人們對於教育的理解，從來不是現實的而是理想的，從《理想國》到《克拉拉與太陽》，人們總是在一定的教育現實性中暢想某種關於教育的可能性。儘管所有可能都面臨著來不及多想即被數字化社會的“赫拉克利特之流”吞沒的風險，但是擁有想像可能性的權利與機會終究是幸福的。這種想像首先要求我們充分把握當下社會及其教育的現實性，然後在此基礎上建立一種審慎的對於未來社會及其教育可能的辯證思考。進言之，無論數字化社會的教育面臨怎樣的機遇與挑戰，主動謀求怎樣的時代變革與回應，依然有其變之不變。“立德樹人”是教育不變的使命追求，“成人成事”是教育永恒的內在價值。今天的教育研究者，必須在教育的變與不變、人與技術的辯證法中理解過去、認識當下、謀劃未來。與此同時，我們應始終對於一切未來可能之前景保持高度的開放性與批判性，因為歷史證明，“懷疑是對待明確的當代診斷和自信的未來預測的恰當形式”。