隨著海峽兩岸教育文化交流的不斷增多，相互了解也日益深入。1997年5月，在臺灣舉行了第一次海峽兩岸小學教育學術研討會。去年10月，由上海市教育科學研究院、上海市教育學會主辦的“1998年海峽兩岸小學教育學術研討會”又在上海召開，包括38名臺灣代表在內的160多位專家學者和小學教育工作者出席了會議。

　　這次研討活動是近年來臺灣教育界來滬人數最多、規模最大的一次。會上兩岸代表通過專題演講、論文發表、座談、參觀等形式進行了廣泛而深入的交流。現綜合兩次會議研討的情況及有關資料，對近年來臺灣小學教育改革與發展的概況作一介紹。

　　臺灣地區自1968年起實施九年制“國民教育”，學齡兒童可免費接受國民教育至國中（相當於初中）畢業，1975年以來，學齡兒童就學率已達到99%以上。隨著經濟的發展，小學教育在校舍建設、設施配備等方面也達到了較好的水準。小學生均免試就近入學，由於不同地區、地段的學校教育品質已比較平衡，加之法制的約束，很少出現“擇校”現象。1988年以來，臺灣社會在政治經濟文化等方面有了較大的變化，教育改革的呼聲也日益強烈。為適應社會對教育提出的新的更高的要求，小學教育也在不斷改革與發展，其主要領域和成果大致體現在學校教育實驗、課程教材改革和師資培養三個方面。

　　一、學校教育實驗

　　受傳統教育觀念和升學體制的影響，臺灣小學教育仍普遍存在著偏重知識灌輸、忽略人格發展的現象。在社會的呼號要求和教育界一些有志之士的努力下，近年來官方和民間（或稱體制內和體制外）都有不少改革的嘗試。影響較大的有體制內的臺北市和臺中市的教學與評量改進班、臺北市的田園教學、臺北縣的開放教育等，體制外的有森林小學、種子學苑等。

　　教學與評量改進班原稱現代教育實驗班，最初出現在臺北縣，後擴展至臺北市和臺中市。這項改革實驗是在影響很大的民間教育改革運動“四一零教育改造聯盟”的倡議和支援下，于90年代初開展的。其主要內容有：（1）小班教學，學生數在30人以內；（2）不準體罰，以利於學生健全人格的發展；（3）不密集考試，平時多采用觀察、記錄、作品活動等評量方式，重視多元、動態及過程的評量；（4）調整課程，採取幼、小銜接和大單元課程設計；（5）自主學習，注意個別差異，充實教學資源，試設學習區；（6）親師合作，加強教師和家長的配合，善用家長資源，豐富教學內容。

　　開放教育1994年起在臺北縣的20所小學中試行，1996年推廣至全縣200所小學（全部或部分實施）。所謂開放，包括心靈、時間、空間、對象、資源、方法和評量七個方面的開放。這項改革提出的理念是：用智慧為教育鬆綁；愛、自由與尊重的教育；以學生學習為中心的教育。其教育策略是：（1）營造人性化的校園情境，如佈置溫馨的校園，建立快樂的教學氣氛，設計創意的空間，注意親師合作等；（2）提供整適性的課程，如教材多元化、活動多樣化、豐富課程內容、課表具有彈性等；（3）改進教與學的形態，如鼓勵自主學習，交換上課地點，運用靈活的教法，實施多元的評量等。

　　田園教學1991年開始於臺北市郊區的8所小學。當時因學區內人口外遷，生源減少，這些學校面臨關門的窘境。於是8所學校的校長和教師向教育局提出，他們所在學校環境優美、又是小校小班，正可開展教育實驗；經主管部門同意後，就正式開始了“田園教學”實驗。其教學內容主要包括三個方面：自然生態、人文社會、傳統民俗技藝，並強調與當地資源相結合。這項實驗試圖將環境教育、鄉土教育與開放教育、人本教育融為一體，通過個別化、開放式的教學，促進學生個性健全發展。田園教學原在每週的固定時間內實施，後逐漸融入一般課程和社團分組活動之中。

　　森林小學這項教改實驗是由民間組織人本教育基金會倡導和支援，在臺北縣教育局合作下進行的。1990年始於林口鎮，後移至汐止鎮。現有學生60多人，全部住校。森林小學是人本教育基金會為實踐以人為本的、愛與尊重人的教育而創辦的。辦學者提出：森林小學是反“假權威”的教育，反“知識膨脹”的教學，反“學校化”的學習；森林小學希望給孩子的是教育，而不是管教，孩子是教育的主體；森林小學重視思考討論與實作的教學。學校的教育理念中包括了對孩子的尊重，對傳統教學的改革，及對教師人格特質的期望。教學實踐中十分強調啟發、鼓勵、引導孩子學習，包括學習思維的過程和容忍異見，並在孩子堅持己見時，給予犯錯的機會，而讓時間和教化予以改變。

　　種子學苑原稱毛毛蟲親子實驗學苑，是由幾位不滿學校教育現狀的孩子媽媽于1994年2月所創辦的，屬於毛毛蟲兒童哲學基金會和臺北縣教育局合作的“整合式教學實驗計劃”。1996年，由新成立的兒童教育實驗文教基金會承接實驗計劃，並改校名為種子親子實驗學苑。現在學生50多人。創辦人主張，每位孩子都一定是獨立的個體，成人必須虛心的學習如何了解他們，接受每位孩子的獨特性，並協助他們發展向善、向上的本能，培養自由的心靈和能力。學苑在教育教學上，注重人格養成教育和個人的實際經驗，重視學生的自主合作協同學習，沒有分數比較，鼓勵儉樸生活。在學苑管理上，家長為最高權力機構；教師依學苑辦學精神自主決定教材教法；學苑生活的各項規劃，由師生共同擬定。

　　這些年來，上述學校教育實驗在臺灣産生了廣泛的影響，並推動了其他一些學校及地區的教育教學改革。幾所體制外的實驗學校也由遭受非議、排斥到被接納鼓勵。人本教育的思想觀念已由口號轉化為教改實驗。比較而言，幾所體制外實驗學校改革的步子邁得更大一點。但據介紹，這些學校的規模都很小，學生大都來自富裕家庭，許多家長以送子女出國留學為出路；因此學校教改得以在較大程度上擺脫升學體制的束縛，更能體現辦學者的教育理想。

　　二、課程教材改革

　　為配合九年制義務教育，臺灣“教育部”頒布了《國民小學暫行課程標準》，制訂了統一的教學科目和周課時數。其後於1975年修訂為《國民小學課程標準》，1993年再次修訂完成，並於1996年開始實施至今。1993年的課程標準提出國民小學教育的目標是：“以生活教育及品德教育為中心，培養德、智、群、體、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民為目的。”這一目標與1975年版課程標準偏重德智體三育及強調民族精神教育的提法有所不同。1993年的課程標準設置了11個教學科目：道德與健康、國語、數學、社會、自然、音樂、體育、美勞、團體活動、輔導活動、鄉土教育活動。其中鄉土教育活動為新增科目，從一個側面反映了臺灣政治“解嚴”之後鄉土化運動興起的影響；道德與健康則是由原生活倫理與健康教育合併而成。

　　1996年，國小各科教科書也全面開放，學校可自行決定採用何種教材，包括官方的“統編本”和民間編輯並經批准的“審定本”。

　　這套課程標準實施不久，由於實踐中發現的一些問題，再次遭到社會各界和專家學者的批評。其焦點集中在有關課程統整、連貫和銜接問題上，其中包括：（1）課程科目過多，知識劃分支離破碎；（2）各科爭奪課時，以致規定的上課節數幾乎佔滿學生的在校時間（國小高年級每週35—36節）；（3）小學、初中、高中課程編訂各行其是，缺乏縱向聯繫；相同觀念出現于不同科目或年級時，橫向聯繫不強。由此而造成學習內容重疊、脫節，學生學習適應困難及學習效果不佳。

　　於是，臺灣“行政院”教育改革審議委員會于1996年提交了一份教育改革總咨議報告書，並提出了具體的改革建議：

　　在課程與教學改革方面，宜以生活為中心進行整體規劃，掌握理想的教育目標，訂定課程綱要取代課程標準，強化課程的銜接與統整，減少學科數目與上課時數。國中階段合併地理、歷史、公民為“社會科”，合併理化、生物、地球科學為“自然科”或“綜合科”。國小“道德與健康”亦可與自然科、社會科或其他生活教育活動等合科。國小之團體活動、輔導活動和鄉土教育等，應融入各科教學或學校活動之中，不宜單獨設科教學。課程與教學的改革，希望加強培養學生學以致用的能力，可以手腦並用、解決問題、適應變遷、適性發展。課程實施應與科技相結合，建立網路學習環境，並充分發揮圖書館功能。國小學生應學習英語字母之辨識與書寫。積極規劃與預備國小學生必修適量英語課程。研議通過用音標系統之可能性，減輕國小學生國語、母語英語不同音標系統之負擔。

　　針對上述建議，臺灣“教育部”組成了國民中小學九年一貫制課程發展委員會，著手規劃新一階段的課程標準修訂工作，並於1998年公佈了《國民教育階段課程綱要》，預定於2001年開始實施。新課程綱要提出，國民教育的目的是“培養向身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反省、恢宏前瞻、創造進取的健全公民與世界公民”；應使學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識以及終身學習能力等基本素養。

　　為達到上述目的，新課程構建了九年一貫的以培養基本能力為核心的內容框架，包括：了解自我與發展潛能，溝通表達與分享，尊重關懷與團隊合作，主動探索與研究，獨立思考與解決問題，運用科技與資訊，規劃、組織與執行，欣賞、表現與創新，生涯規劃與終身學産等。新課程將原有的16個學習科目合併為七大學習領域：語文、健康與體能、社會、人文素質與藝術、數學、自然與科技、綜合活動。

　　為減輕學生負擔及配合五天工作制，新課程削減了課時數，以每年上課200天、每學期上課20周、每週上課5天、每節課上40—45分鐘為原則。國小每天上課5—6小時，低年級每週20節。總課時數將分為“基本教學節數”與“彈性教學節數”兩類，後者佔20%，給予學校和教師更多的教學自主權。

　　配合新課程實施的各科教材尚待編寫，目前臺灣地區有十多家出版商參與教科書編寫工作，各自組織編輯班子，力圖爭奪市場，人稱“蔚為奇觀”。

　　三、師資培養

　　臺灣地區小學師範教育近二、三十年來發展迅速，取得了顯著的成績。臺灣小學師資在1960年已由中等師範改為師範專科學校培養，學歷層次提高到大專水準。1987年，又改師專為師範學院，培養大學本科程度的小學師資。現在臺灣地區的小學教師普遍具有大學學歷，並不乏擁有碩士、博士學位者。

　　1994年7月，臺灣修訂公佈了新的《師資培育法》，其中規定：“師資及其他教育專業人員之培訓，由師範院校、設有教育院係、所或教育學程之大學實施之。”從此，臺灣地區的師資培養打破了由師範院校一統天下的局面，開始由單一渠道向多元化方向發展。目前臺灣地區有40所大學開設了46個教育學程，約有6000名學生選修。按規定，學生修滿教育學分者，即中等學程和幼稚園學程26學分、國民小學和特殊教育學程40學分，就和師範院校畢業生一樣，都具有成為教師的資格。（先經教師資格初檢合格，取得實習教師資格；實習一年成績合格，經復檢合格，被授予教師資格證書。）

　　小學教育學程的40學分中，必修與選修科目各佔20分，其中必修科目每學一科為2學分，包括四類課程：（1）教學基本學科課程，選學4—6學分，主要科目有國語及説話、寫字、兒童文學、普通數學、自然科學概論、社會科學概論、音樂、體育、美術、勞作等；（2）教育基礎課程，選學2—4學分，有教育哲學、教育心理學、教育社會學等；（3）教育方法學課程，選學2—4學分，有初等教育、教學原理、輔導原理、班級管理、學校行政、教育測驗與評價、教學媒體與操作等；（4）教育實習課程（包括各科教材教法），選學8—10學分。選修科目由各校自行開設。由於小學教育學程學分較多，開設的大學並不多。但從總體上説，師範院校和師範生已面臨著前所未有的挑戰和壓力。

　　此外，新的《師資培育法》還取消了長期以來實行的師範生公費制度，規定今後師範教育以自費為主、兼採取公費及助學金等方式。

　　公費生畢業後須至邊遠或特殊地區服務一定年限，自費生則可自選地區及學校。

　　四、存在的問題及改革方向

　　對於臺灣小學教育的缺陷，教育界內外一直多有批評，認為主要弊端仍在於小學教育受升學主義的社會傳統影響過深，過分重視知識傳播，忽視兒童人格的全面發展。

　　對於將在2001年實施的九年一貫新課程，有的專家認為設想雖好，但計劃過於龐大，諸如課程綱要和教材編寫、教學評價、師資培訓、升學考試、行政管理等項工作能否在二、三年內協調完成，值得懷疑。如國小實施外語教學，並非越早越好，要充分考慮師資水準、教材教法、城鄉差異、學生發展程度等條件的影響。課程標準的修訂是臨時任務，未建立常設機構和完善的制度。教科書的編輯、審查和選用也缺乏完善的規劃與健全的制度。一些專家學者認為，目前臺灣小學教育的缺失，相當程度上是因社會價值觀或其他制度等原因影響所致，但主要原因仍在於小學教師的教育信念偏差和專業智慧不足，因此師資培育是教育改革成敗的關鍵。“行政院”教改會認為，為適應21世紀的特點與變遷方向，教育現代化應配合主體性的追求，反映出人本化、民主化、多元化、科技化、國際化的方向。

　　中央臺